Decreto-Lei n.º 193/2009

Decreto-Lei n.º 193/2009 de 17 de Agosto O Decreto-Lei n.º 392/2007, de 27 de Dezembro, que alterou o Regulamento Relativo aos Vidros de Segurança e aos Materiais para Vidros dos Automóveis e Seus Re- boques, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 40/2003, de 11 de Março, estabeleceu procedimentos relativos à utilização Portaria n.º 913/2009 de películas plásticas coloridas não homologadas conjun- de 17 de Agosto tamente com os vidros. Com fundamento no disposto no artigo 37.º e na alí- O capítulo III do referido Regulamento determina que nea a) do artigo 40.º do Decreto-Lei n.º 202/2004, de 18 todas as películas aplicadas nos vidros dos automóveis de Agosto, com a actual redacção, ouvido o Conselho das categorias M1 e N1 sejam homologadas e o factor Cinegético Municipal de Celorico da Beira: de transmissão luminosa não seja inferior a 75 % para os Manda o Governo, pelo Ministro da Agricultura, do pára-brisas e a 70 % no caso de vidros não destinados a Desenvolvimento Rural e das Pescas, o seguinte: pára-brisas, à frente do pilar B. 1.º Pela presente portaria é concessionada, pelo período No entanto, por razões operacionais, os veículos per- de 12 anos, renovável automaticamente por dois períodos tencentes às forças de segurança e às autoridades judiciais de igual duração, à Associação de Caça, Pesca, Tiro e necessitam, frequentemente, de afixar películas com facto- Agricultura da Ratoeira, com o número de identificação res de transmissão luminosa inferiores ao permitido. fiscal 506428150 e sede social no Largo do Cruzeiro, 6, Torna-se, assim, necessário proceder à alteração do 6360-140 Ratoeira, a zona de caça associativa da Ratoeira Regulamento Relativo aos Vidros de Segurança e aos Mate- (processo n.º 5285-AFN), englobando vários prédios rústi- cos sitos na freguesia da Ratoeira, município de Celorico riais para Vidros dos Automóveis e Seus Reboques a fim de da Beira, com a área de 726 ha, conforme planta anexa à as forças de segurança e as autoridades judiciais poderem presente portaria e que dela faz parte integrante. prosseguir, mais eficazmente, as respectivas atribuições. 2.º A zona de caça concessionada pela presente portaria Afigura-se, igualmente, necessário isentar os vidros produz efeitos relativamente a terceiros com a instalação correspondentes à caixa de carga dos automóveis ligeiros da respectiva sinalização. de mercadorias e os vidros correspondentes à célula sani- 3.º Esta portaria produz efeitos a partir do dia 14 de tária das ambulâncias do disposto no capítulo III do citado Setembro de 2009. Regulamento. Pelo Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Ru- Simultaneamente, procede-se à regulamentação, no que ral e das Pescas, Ascenso Luís Seixas Simões, Secretário a esta matéria se refere, do artigo 114.º do Código da Es- de Estado do Desenvolvimento Rural e das Florestas, em trada, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 114/94, de 3 de Maio, 10 de Agosto de 2009. alterado pelo Decreto-Lei n.º 113/2008, de 1 de Julho. Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 5345 Foram ouvidas, a título facultativo, a Associação do volvida numa dupla vertente. Por um lado, abrange a rede Comércio Automóvel de Portugal, a Associação Nacional de cursos de Língua e Cultura Portuguesas no estrangeiro, das Empresas do Comércio e da Reparação Automóvel e organizada quer na modalidade de regime integrado nos sis- a Associação Nacional do Ramo Automóvel. temas educativos dos países de acolhimento quer em regime Assim: paralelo (em horário pós-lectivo), e, por outro, reporta-se ao Nos termos da alínea a) do n.º 1 do artigo 198.º da Cons- ensino em português, que corresponde a uma realidade mais tituição, o Governo decreta o seguinte: abrangente, a das escolas portuguesas que ensinam a Língua Portuguesa e que, para além disso, a utilizam como língua Artigo 1.º veicular de ensino, sendo uma extensão no estrangeiro da Alteração ao Decreto-Lei n.º 40/2003, de 11 de Março rede de estabelecimentos de ensino público. O EPE envolve uma diversidade de contextos que foram O artigo 12.º do Regulamento Relativo aos Vidros de surgindo ao longo dos anos e que gerou entendimentos Segurança e aos Materiais para Vidros dos Automóveis e distintos sobre política educativa e da língua, pelo que se Seus Reboques, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 40/2003, revelou necessário criar um quadro de referência para a de 11 de Março, alterado pelo Decreto-Lei n.º 392/2007, elaboração e avaliação de programas, linhas de orientação de 27 de Dezembro, passa a ter a seguinte redacção: curricular e escolha de materiais pedagógicos e didácticos e que permita promover, em simultâneo, a cooperação entre «Artigo 12.º sistemas educativos e intervenientes no processo educativo, [...] visando o pleno reconhecimento e acreditação dos cursos do ensino português no estrangeiro. 1 — O presente capítulo aplica-se às películas plás- O Quadro de Referência do Ensino do Português como ticas coloridas não homologadas conjuntamente com os Língua Estrangeira (QuaREPE) que agora se aprova tem vidros e destinadas a serem aplicadas no lado interior como finalidade dar cumprimento ao estabelecido no n.º 4 de vidros homologados, em todas as janelas dos auto- do Despacho n.º 21 787/2005 (2.ª série), de 28 de Setembro móveis das categorias M1 e N1. de 2005, do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, 2 — O disposto no presente capítulo não se aplica: publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 200, de a) Às películas plásticas afixadas nos vidros de veícu- 18 de Outubro de 2005, em que se aprovou o Quadro los pertencentes às forças de segurança e de autoridades de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro judiciais; (QuaREPE) para vigorar, a título experimental, até 31 de b) Às películas plásticas afixadas nos vidros corres- Agosto de 2006. pondentes à caixa de carga dos automóveis ligeiros de O Quadro de Referência do Ensino do Português como mercadorias; Língua Estrangeira é constituído por três capítulos, bi- c) Às películas plásticas afixadas nos vidros corres- bliografia e descritores. No primeiro capítulo, após a pondentes à célula sanitária das ambulâncias.» contextualização sobre o EPE, o documento introduz a metodologia utilizada para a elaboração do QuaREPE, Artigo 2.º os seus fundamentos e o esquema conceptual subjacente. São igualmente referidos os princípios que enformam este Entrada em vigor Quadro, as finalidades e os utilizadores. O presente decreto-lei entra em vigor no dia seguinte No segundo capítulo, apresentam-se as competências ao da sua publicação. gerais a desenvolver. Incluem-se as competências relacio- nadas com o conhecimento do mundo e o conhecimento Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 1 de sociocultural (traços distintivos da sociedade e da cultura Julho de 2009. — José Sócrates Carvalho Pinto de Sou- portuguesas). Tem-se em conta a importância da intercul- sa — Rui Carlos Pereira — José Manuel Vieira Conde turalidade no processo pedagógico e a dimensão social e Rodrigues — Mário Lino Soares Correia — Ana Maria Teodoro Jorge. cívica na educação e na formação do público-aprendente. Apresentam-se ainda competências comunicativas no en- Promulgado em 7 de Agosto de 2009. sino, aprendizagem e avaliação. A activação dessas com- Publique-se. petências depende do uso de estratégias, da selecção de domínios e temas, e concretiza-se através da realização de O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA. tarefas e duma escolha criteriosa de textos, adequados ao Referendado em 6 de Agosto de 2009. nível etário e às características do público-aprendente bem como à sua proficiência no domínio da língua. Pelo Primeiro-Ministro, Luís Filipe Marques Amado, No terceiro capítulo, apresentam-se os descritores num Ministro de Estado e dos Negócios Estrangeiros. sistema de cinco níveis (A1, A2, B1, B2 e C1), tendo como referência e base de trabalho os níveis do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR). Esta área tem em conta os contributos dos resultados da formação contínua de MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO professores, efectuada nos diferentes contextos do EPE, no período compreendido entre 2003 e 2007. São enunciados, Portaria n.º 914/2009 para além da caracterização geral por nível, descritores de 17 de Agosto para cada componente: compreensão oral, leitura, produ- ção/interacção oral, produção/interacção escrita. O ensino português no estrangeiro (EPE) constitui uma Assim: das modalidades especiais de educação escolar, nos termos Em conformidade com o disposto no n.º 3 do artigo 5.º do artigo 16.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, desen- do Decreto-Lei n.º 165/2006, de 11 de Agosto, na redacção 5346 Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 165-C/2009, de 28 que se incluem os dados recolhidos por inquéritos através de Julho: de questionários, contribuíram para a compreensão da Manda o Governo, pela Ministra da Educação, o se- heterogeneidade do público-aprendente e das variáveis guinte: contextuais dos cursos do EPE. O QuaREPE integra, ainda, a reflexão e as conclusões do Artigo 1.º trabalho desenvolvido no âmbito da formação de professo- res do EPE, particularmente a formação realizada a partir Objecto de 2003, com incidência na divulgação e experimentação É aprovado o Quadro de Referência do Ensino do Por- do mesmo, na qual se circunscreveram aspectos essenciais tuguês como Língua Estrangeira (QuaREPE), publicado para a sua implementação, nomeadamente: identificação em anexo à presente portaria, da qual faz parte integrante, das necessidades do público-aprendente, definição de ob- para vigorar a partir do ano lectivo de 2009-2010. jectivos, selecção de conteúdos e métodos adequados ao público e aos contextos, construção de tarefas e consequen- Artigo 2.º temente produção de materiais, avaliação e certificação. A primeira parte do presente documento será acompa- Acompanhamento da aplicação e relatório de avaliação nhada de uma segunda parte, de índole essencialmente A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento pedagógica. Curricular (DGIDC), em articulação com o Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE), promove 1 — O ensino português no estrangeiro o acompanhamento da aplicação do QuaREPE e apre- 1.1 — Enquadramento do EPE sentará, até 31 de Agosto de 2010, o respectivo relatório de avaliação, acompanhado de propostas de revisão do O EPE, modalidade de ensino não superior, cuja gé- mesmo, sem prejuízo da possibilidade de apresentação de nese remonta à década de sessenta, direccionado então relatórios intercalares. para a assunção, por parte do Estado Português, de cursos de língua e cultura a filhos de portugueses em contexto Artigo 3.º de emigração, passou a adoptar, ao longo dos anos, uma dimensão mais ampla, num esforço para valorizar a sua Publicitação importância estratégico-política no quadro internacional, A DGIDC disponibiliza na página electrónica do Mi- estabelecendo a ligação às comunidades portuguesas e aos nistério da Educação na Internet (acessível a partir de países de língua oficial portuguesa, concedendo apoio e www.min-edu.pt) a bibliografia, incluindo dicionários, reconhecimento às escolas portuguesas, a par da promo- gramáticas e outros auxiliares, a legislação e as páginas ção da língua e da cultura portuguesa junto de falantes electrónicas de referência consultadas nos trabalhos prepa- de outras línguas e de outros sistemas educativos. A im- ratórios do QuaREPE, bem como os gráficos produzidos, portância e prestígio da língua e da cultura portuguesa referentes à identificação e caracterização dos destinatá- como veículo de formação e comunicação são actualmente rios do mesmo, para além de outra informação relevante, vectores fundamentais da acção política portuguesa no nomeadamente listagens de materiais educativos para o âmbito internacional. ensino do português como língua estrangeira. Decorrente das acentuadas transformações económicas, sociais, técnicas e educativas, o EPE abarca realidades Artigo 4.º distintas, tendo vindo a sofrer alterações significativas. No âmbito deste ensino, os primeiros programas de lín- Produção de efeitos gua e cultura portuguesas, de 1978, foram concebidos em A presente portaria produz efeitos a partir da data de função da equivalência ao currículo português e tinham assinatura. como público-alvo as crianças e jovens no seio das co- munidades portuguesas. Passados anos, verifica-se que o Pela Ministra da Educação, Jorge Miguel de Melo Viana perfil do público-aprendente de português é cada vez mais Pedreira, Secretário de Estado Adjunto e da Educação, em diversificado, contemplando as crianças e jovens filhos 29 de Julho de 2009. de trabalhadores portugueses em situação de mobilidade recente, os luso-descendentes que já pertencem à segunda ANEXO ou terceira geração nos países de acolhimento, bem como falantes de outras línguas. QUADRO DE REFERÊNCIA PARA O ENSINO DO PORTUGUÊS O EPE é, pois, uma realidade polissémica, que actual- COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA mente envolve um conjunto de situações diferenciadas: Introdução a) O ensino da língua e cultura portuguesa aos luso- -descendentes; O Quadro de referência para o ensino do português como b) O ensino da língua e cultura portuguesa em cursos língua estrangeira (QuaREPE) é o resultado do estudo dos integrados nos sistemas educativos dos países de acolhi- públicos e contextos do ensino português no estrangeiro mento; (EPE), da investigação nas áreas do ensino do português c) O ensino da língua e cultura portuguesa a falantes (PLM/PLE/PL2). No diagnóstico da situação do ensino, de outras línguas; aprendizagem e avaliação dos cursos EPE participaram d) O apoio curricular em casos de mobilidade de cida- de forma activa professores dos diferentes contextos, co- dãos portugueses para outros países da União Europeia; ordenadores pedagógicos, formadores no âmbito desta e) Experiências de ensino bilingue; modalidade especial de ensino e, como informantes, os f) O ensino da língua portuguesa nos países da África alunos dos diferentes cursos. As informações obtidas, em Subsaariana; Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 5347 g) A perspectiva de ensino da língua portuguesa em conteúdos de ensino e aprendizagem numa perspectiva alguns dos países do Mercosul. de abertura e flexibilidade suficientemente abrangentes para que a grande diversidade de públicos e de contextos 1.2 — Quadro de referência para o ensino do português possa ser contemplada. O reconhecimento da variedade como língua estrangeira — Fundamentação e metodologia linguística e cultural implica compreender a língua no seu continuum, língua materna — língua estrangeira, re- A dimensão transnacional da língua portuguesa levou descobrindo diversas abordagens e renovados processos a que se tomassem como referência para a planificação de ensino-aprendizagem. do seu ensino/aprendizagem: o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Na elaboração do QuaREPE privilegiou-se um conceito Avaliação (QECR), o Portfólio Europeu das Línguas, os de currículo construído por etapas, assente num plano portfólios do sistema educativo português e os portfólios que inclui as competências e aprendizagens considera- dos sistemas educativos onde existe uma rede de cursos das essenciais para todo o público-aprendente, mas que EPE, os documentos para o ensino e aprendizagem de possa contemplar igualmente todas as ocasiões que surjam línguas referentes ao Nível de Iniciação, Nível Elementar, como oportunidades significativas de aprendizagem não Nível Limiar, Nível Vantagem. planeadas. Além dos documentos acima mencionados, assinalam-se A flexibilização sugerida permite aos professores orga- ainda como elementos de referência: nizarem o processo de ensino/aprendizagem em relação a programas, métodos e materiais, de acordo com os diversos a) Os normativos que enquadram legalmente o EPE; contextos em que se desenvolvem. b) As competências essenciais do ensino básico; c) Os níveis de proficiência no Quadro da Association 1.3 — Princípios do QuaREPE of Language Testers in Europe (ALTE); d) As orientações curriculares para a Língua Portuguesa Os princípios que orientaram a concepção e o desen- para o ensino básico e secundário do sistema educativo volvimento do QuaREPE são os seguintes: português. a) Inclusão e sustentabilidade Tal como o QECR, o QuaREPE fornece uma base co- mum para a elaboração de programas, definição de li- O EPE é uma modalidade especial de educação do sis- nhas de orientação curriculares, construção de materiais tema educativo português. Apesar de a sua acção estar pedagógico-didácticos e de instrumentos de avaliação, definida nos normativos em vigor, o seu impacto e reco- explicitando objectivos, sugerindo conteúdos, mostrando- nhecimento serão reforçados se forem articulados com -se flexível em relação aos métodos, reforçando a transpa- outros sistemas educativos. Assim, a sua inclusão, reconhe- rência para todos os utilizadores do QuaREPE, designada- cida pelas autoridades educativas regionais ou nacionais, mente em relação aos cursos, programas e qualificações, exequível em formatos vários, nos projectos educativos e promovendo a cooperação entre sistemas educativos e nas ofertas curriculares das escolas, nos programas e nas intervenientes no próprio processo de formação. Esta pro- orientações, é decisiva para a sua sustentabilidade. moção visa a rentabilidade dos cursos do EPE, através do seu reconhecimento e acreditação junto dos outros b) Transparência, abertura, coerência sistemas educativos a fim de a aprendizagem da língua portuguesa ser considerada significativa nos percursos O seu reconhecimento decorrerá da sua transparência, escolares dos alunos. da sua abertura à colaboração de intervenientes vários e Com vista à caracterização do público-alvo e dos con- da coerência na aplicação das orientações. textos de ensino/aprendizagem, procurou-se confirmar as informações disponíveis (provenientes de coordenadores, c) Autonomia do ensino e da aprendizagem professores, formadores, etc.) através de inquéritos por Pretende-se legitimar um conjunto variado de práticas a questionário junto dos agentes educativos e dos alunos, partir de um quadro comum. As orientações deste quadro tendo saído reforçada, pela análise efectuada, a ideia da estimulam a participação activa do público-aprendente no grande heterogeneidade do público e dos contextos do processo de desenvolvimento das suas competências em EPE. Para além deste momento de investigação, o grupo português através do envolvimento da comunidade familiar de trabalho contou com períodos de observação/ investi- e social mais próxima e da ligação do espaço formal de gação, aquando da realização de acções de formação para os docentes do EPE, que possibilitaram o contacto com a ensino e aprendizagem com utilizadores da língua de outros realidade contextual e a recolha de dados relevantes para contextos. Também a auto-avaliação e a possibilidade de a referida caracterização. certificar competências adquiridas podem ser um estímulo Face à situação atrás enunciada, o público-alvo objecto importante para os alunos, famílias, escolas e professores deste QuaREPE são os alunos dos sistemas escolares do (de português e de outras áreas curriculares). ensino não superior, a viver em países cuja língua oficial não é o português, servidos ou não pela actual rede de 1.4 — Finalidades cursos de Língua e Cultura Portuguesas (LCP). São finalidades do QuaREPE: O ensino e a aprendizagem das línguas, numa socie- dade em transformação, multilingue e multicultural, ge- a) Contribuir para a integração com sucesso do público- rem a heterogeneidade como riqueza, apontando para a -alvo do EPE nos sistemas educativos em que estão inseri- construção de uma competência plurilingue e pluricultu- dos, independentemente do seu momento de entrada; ral. É neste contexto que surge o QuaREPE, documento b) Desenvolver competências gerais em língua portu- que apresenta linhas de orientação para elaboração de guesa; 5348 Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 c) Contribuir para a promoção da cidadania democrá- cimento dos traços distintivos da sociedade portuguesa e tica; que estão estreitamente ligados ao ensino e aprendizagem d) Dotar a rede de EPE de um instrumento que permita a do português, relacionados com a vida quotidiana (os rit- todos os seus utilizadores descrever e reflectir sobre a sua mos de trabalho e hábitos), condições de vida (condições prática pedagógica e educativa, apresentar opções e tomar de alojamento), as relações interpessoais, os valores, as decisões conscientes, coerentes e consequentes; crenças, as atitudes, as tradições, as convenções sociais. e) Desenvolver a identidade plurilingue e pluricultural (QECR, 2001: 148-149). dos públicos do EPE, nomeadamente através do inter- Com base no QECR, apresentam-se alguns exemplos: câmbio e da exploração das tecnologias de informação e comunicação; a) Vida quotidiana: hábitos alimentares em Portugal e f) Contribuir para uma mudança de paradigma da prática noutros países; hábitos de leitura e de trabalho; pedagógica e para um perfil de ensinante mais reflexivo. b) Relações interpessoais, por exemplo, as relações que se estabelecem entre as gerações: a juventude e os seniores; 1.5 — Utilizadores relações entre grupos sociais; relações entre sexos nas diferentes esferas sociais e formas de tratamento; São potenciais utilizadores do QuaREPE professores, c) Valores, crenças e atitudes em relação à história e organizadores de cursos, autores de currículos, autores de tradições, à mudança social, às minorias, aos estereótipos, materiais pedagógicos, examinadores, e, de uma forma à literatura e artes; geral, todas as pessoas envolvidas no processo educativo, d) Linguagem verbal e não verbal: conhecimento de nomeadamente os encarregados de educação e as autorida- convenções sociais que regulam a articulação entre estas des educativas (locais, regionais e nacionais) dos sistemas duas linguagens; educativos dos alunos do EPE. e) Convenções sociais: pontualidade, hospitalidade; convenções e tabus de conversação e de comportamento; 2 — Desenvolvimento de competências em Língua Portuguesa modo de saudar e de se despedir; f) Comportamentos em áreas como: práticas religiosas 2.1 — Competências gerais e ritos; nascimento, casamento; doença. O processo de ensino e aprendizagem de uma língua implica o desenvolvimento de competências gerais, tal 2.2 — Competências relacionadas como estão definidas no QECR, de carácter transversal, que com outras áreas curriculares integram atitudes e saberes, saber-fazer e saber aprender. Deste conjunto de competências faz parte o conhecimento No conjunto das competências definidas para o EPE, declarativo (conhecimento do mundo, conhecimento so- apresentam-se as competências relacionadas com o conhe- ciocultural e consciência intercultural). cimento do mundo, particularmente (e a título exempli- Língua, cultura e sociedade são indissociáveis, cabendo ficativo) nas áreas disciplinares de História e Geografia, à língua o papel de transmissor da cultura e de represen- através das quais o aprendente acede a referências funda- tação de uma imagem do mundo em que se espelham mentais da vida, história e cultura portuguesas. diferentes realidades. É dentro desta perspectiva que alguns materiais suge- Neste sentido, a história de um país, as normas sociais rem que o aprendente, ao iniciar o estudo de uma língua, e os fundamentos históricos da sociedade não são somente seja familiarizado com elementos simbólicos identifica- factores necessários para compreender a cultura, mas pos- tivos do(s) país(es) cuja língua passa a ser objecto de sibilitam também que o público-aprendente use a língua estudo. de forma mais adequada. Baseado no exposto, sugere-se dois blocos de compe- No contexto do EPE, a abordagem da cultura coloca tências para serem desenvolvidas nos primeiros três níveis a problemática complexa da relação entre indivíduos e (A1, A2 e B1) e nos níveis mais avançados (B2 e C1). entre culturas, implicando uma dialéctica da afirmação No entanto, esta distribuição é flexível, ficando a gestão de si próprio, da sua identidade, o (re) conhecimento do destas competências por níveis ao critério do(a) ensinante outro, independentemente de terem ou não a mesma língua que terá a preocupação de as adequar ao nível etário dos materna ou a mesma nacionalidade. seus aprendentes bem como à sua maturação intelectual e Neste âmbito, tendo em conta que, numa grande parte sociocognitiva, à sua motivação e interesses, necessidades dos contextos do EPE, o público-alvo continua a ser maio- e grau de proficiência em língua. ritariamente de origem portuguesa, a interacção entre os conhecimentos formal e informal, adquirido no domínio Bloco 1: Competências relacionadas com outras áreas privado da família e da comunidade em que se encontra, curriculares para os níveis A1, A2 e B1 evidencia a importância da abordagem das competências gerais de índole sociocultural. ▪ Localizar (no mapa) Portugal na Península Ibérica, na De facto, os conhecimentos prévios, inerentes a uma cul- Europa e no Mundo. tura de pertença, por vezes bastante parciais, são frequen- ▪ Localizar os arquipélagos portugueses (Açores e Ma- temente questionados, sendo, por isso, útil que referências deira). como as do espaço, do tempo histórico e da pertença social ▪ Identificar as fronteiras de Portugal. sejam explicitadas, de modo claro, de forma a anularem o ▪ Localizar (em mapas) rios de Portugal e as maiores poder do estereótipo. elevações. O conhecimento sociocultural é um dos aspectos do ▪ Localizar (no mapa) os Países de Língua Oficial Por- conhecimento do mundo que contribui para o enrique- tuguesa. cimento pessoal do indivíduo. É neste contexto que, no ▪ Identificar, caso tenham origem portuguesa, o local conjunto de saberes, se incluem os referentes ao conhe- de origem e de habitação de familiares. Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 5349 ▪ Identificar localidades portuguesas que conhecem ou consciência e interaja não só com as culturas do seu país, que gostariam de visitar. mas também com a diversidade cultural de falantes de ▪ Relacionar datas e locais com factos históricos. outras línguas. ▪ Utilizar unidades de referência temporal (milénio, Também no ensino do português a abordagem inter- século, década, etc.). cultural é fulcral no sentido de favorecer o desenvol- ▪ Pesquisar dados sobre o património cultural português. vimento harmonioso da personalidade do aprendente ▪ Identificar Portugal como uma república e uma de- e da sua identidade, que não raramente está dividida mocracia. entre duas culturas, dando uma resposta à experiência ▪ Identificar nomes de políticos de Portugal (como o enriquecedora da alteridade em matéria da língua e da Presidente da República e o Primeiro-Ministro). cultura. Esta perspectiva é defendida no QECR que ▪ Observar, com base em textos e suportes diversifi- considera que a abordagem intercultural é um dos ob- cados, as características do meio em diferentes locais e jectivos essenciais da educação em língua (2001: 19). regiões de Portugal. Além disso, através da aprendizagem e aquisição de ▪ Identificar património emblemático português (Mos- uma ou mais línguas, as competências linguísticas e teiro dos Jerónimos, Cristo-Rei, Torre dos Clérigos, pin- culturais são transformadas pelo conhecimento do outro turas rupestres de Foz Côa, etc.). e contribuem para a tomada de consciência intercultu- ▪ Identificar símbolos ligados à cultura portuguesa. ral, incentivando igualmente a capacidade de aprender ▪ Identificar estereótipos ligados aos portugueses e à mais línguas. cultura portuguesa. ▪ Identificar personalidades portuguesas ilustres. 2.4 — Competências comunicativas em língua ▪ Reconhecer marcas culturais (espaços, lendas, com- portamentos) e traços de identidade (gastronomia, música, Hoje em dia, a evolução constante de conhecimentos e artesanato, etc.). saberes faz com que a centragem no ensino-aprendizagem de uma língua privilegie o desenvolvimento da competên- cia comunicativa, noção que tem sido estudada e apro- Bloco 2: Competências relacionadas com outras áreas fundada ao longo dos anos, não cabendo neste documento curriculares para os níveis B2 e C1 descrever o percurso diacrónico conceptual desta compe- ▪ Distinguir entre freguesia, concelho, distrito. tência. As competências de comunicação são fundamen- ▪ Indicar itinerários em mapas de estradas de Portugal, tais no ensino, aprendizagem e avaliação de uma língua, sugerindo pontos de interesse no itinerário escolhido. justificando-se a importância que é dada à sua descrição ▪ Pesquisar informação sobre as características físicas no QECR. Neste Quadro (QECR, 2001: 156-184), as (clima, relevo e rios) e socioeconómicas do território por- competências comunicativas em língua abrangem quatro tuguês (distribuição da população, actividades económicas, grupos de competências que aqui retomamos: competên- etc.). cias linguísticas (competência lexical, gramatical, semân- ▪ Reflectir sobre casos concretos do impacto dos fenó- tica, fonológica, ortográfica e ortoépica), competências menos humanos no meio ambiente, sugerindo acções es- sociolinguísticas e competências pragmáticas (competên- pecíficas com vista à melhoria da qualidade de vida. cia discursiva e competência funcional) e a competência ▪ Reconhecer a importância da preservação e conser- estratégica. vação do ambiente. Tal como já foi referido, o QuaREPE procura ser uma ▪ Reflectir sobre aspectos da vida da sociedade portu- adequação do QECR aos contextos do EPE, sobressaindo guesa em diferentes épocas (aspectos culturais, actividades a importância de operacionalizar estas competências em económicas, estrutura social, …) com base em documentos função das necessidades e características dos diferen- vários. tes públicos e contextos. As competências a desenvol- ▪ Identificar as diferentes religiões existentes em Por- ver passam essencialmente pela análise diagnóstica do tugal. público-aprendente, designadamente dos diversos factores ▪ Identificar as línguas da diversidade cultural em Por- (biológicos, sociocognitivos, socioculturais, afectivos, lin- tugal e no país em que vive. guísticos e outros) que influenciam o ensino e a aprendi- ▪ Pesquisar sobre temas da história nacional ou regional zagem da língua. comparando com o país em que vive. Das competências linguísticas, optamos pela apresen- tação das competências lexical e gramatical. 2.3 — Consciência Intercultural 2.4.1 — Competência lexical O conhecimento, a consciência e a compreensão da rela- ção (semelhanças e diferenças distintivas) entre «o mundo Nos contextos de não imersão linguística, em que a de onde se vem» e «o mundo da comunidade-alvo» pro- língua portuguesa se restringe a usos pontuais ou educati- duzem uma tomada de consciência intercultural (QECR, vos, as competências comunicativas em língua diminuem, 2001: 150). Esta vertente transversal do currículo pressu- sendo disso exemplo a competência lexical. põe uma perspectiva ética e cívica na área da educação, Relativamente à competência lexical, que consiste no em que valores como a convivência social constituem conhecimento e na capacidade de utilizar o vocabulário uma orientação pedagógica no combate à xenofobia e ao de uma língua, há que distinguir elementos lexicais e ele- etnocentrismo, bem como aos preconceitos e à discrimi- mentos gramaticais. nação, assumindo-se como um dos vectores essenciais das Os elementos lexicais incluem: políticas educativas na Europa. O ensino e aprendizagem ▪ Expressões fixas: de uma língua afirma-se como uma área privilegiada para que o aprendente tenha outras percepções, descubra ou- Expressões feitas: saudações do tipo Como está (s)?, tras perspectivas da realidade, outro modus vivendi, tome provérbios, etc.; 5350 Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 Expressões idiomáticas: Pôr/não pôr as mãos no fogo, se vão deparar e consequentemente na elaboração de Chover a cântaros; materiais. Estruturas fixas: Com licença..., Seria possível...?; Poderão emergir, num primeiro momento de contacto Outras expressões fixas: verbais (interessar-se por) e com a língua portuguesa, as esferas de acção ou áreas de locuções preposicionais (a respeito de, em frente de); interesse mais familiares para o aprendente, como são, Combinatórias fixas (dar erros); nos contextos do EPE, os domínios privado, público e educativo. ▪ Palavras isoladas, cuja polissemia é necessário ter em Dentro dos domínios, e como aglutinadores do dis- consideração, compreendendo palavras das classes abertas curso, surgem temas, à volta dos quais se desenvolvem (nome, adjectivo, verbo, advérbio) e conjuntos lexicais os actos de comunicação. A selecção de uma área temá- fechados (dias da semana, meses do ano…). tica que motive e interesse os aprendentes e que seja adequada ao seu nível etário e ao contexto é uma das Os elementos gramaticais incluem: artigos, quantifi- questões fulcrais na organização do processo de ensino cadores, demonstrativos, pronomes pessoais, pronomes e aprendizagem. interrogativos e relativos, possessivos, preposições, verbos auxiliares, conjunções e partículas. 2.5.1 — Temas A escolha dos temas deverá obedecer aos critérios de 2.4.2 — Competência gramatical flexibilidade e abertura, tendo em atenção as necessidades Definida como o conhecimento dos recursos gramaticais comunicativas dos diversos grupos de aprendentes e a da língua e a capacidade para os utilizar, a competência eventual articulação com outras áreas curriculares. A título meramente indicativo (e tal como ocorre no Ní- gramatical implica o entendimento da gramática da língua vel Limiar e no QECR), propõe-se um conjunto de catorze como o conjunto de princípios que regem a combinação dos temas, designadamente: Identificação e caracterização pes- elementos da frase. Importa, neste caso, chamar a atenção soais; Vida privada; Casa; Ambiente; Escola; Alimentação; para a importância de comparar ou de tornar compatíveis Compras e serviços; Tempos livres; Viagens e transportes; as gramáticas no ensino-aprendizagem das línguas em Higiene e saúde; Trabalho e profissões; Percepções; Rela- contacto, nos diferentes contextos do EPE. ções sociais; Actualidades. Os recursos gramaticais da língua, designadamente da Em cada um destes temas podem estabelecer-se sub- língua portuguesa, são fundamentais não só para a sua temas. Por exemplo, o tema Ambiente pode incluir os utilização, mas também para a consciencialização do seu subtemas seguintes: Fauna; Flora; Rios, mares, lagos; Po- funcionamento e eventual comparação com as línguas do luição/não poluição; Áreas protegidas/ Reservas naturais; contexto em que se encontra. Higiene ambiental; Homem e ambiente. As competências sociolinguísticas dizem respeito às Para cada subtema, o ensinante identifica um conjunto condições socioculturais do uso da língua. Incluem-se, de noções específicas. Por exemplo, para Homem e am- nesta competência, os marcadores linguísticos de rela- biente, pode especificar-se do modo seguinte: ções sociais (por exemplo, uso e escolha de formas de tratamento), as regras de delicadeza, as expressões de — Perigos: efeito estufa, camada de ozono, aquecimento sabedoria popular, as diferenças de registo, os dialectos global e os sotaques. — Medidas: medidas de política, cidadania, educação As competências pragmáticas englobam outras compe- — Agentes poluidores: transportes poluentes; níveis de poluição do ar; maré negra tências como a discursiva (por exemplo, coesão e coerência — Protecção civil: fogos florestais, catástrofes naturais, textual), a funcional (as microfunções, as macrofunções, nível de resposta os esquemas interaccionais) e a de concepção (conheci- mento dos princípios segundo os quais as mensagens são Tanto a enumeração de temas e subtemas, como a suges- organizadas, sequenciadas e usadas para fins funcionais tão de áreas de noções específicas, dependem, em última específicos). análise, da decisão dos ensinantes, que, nas suas planifica- A competência estratégica reporta-se à capacidade men- ções terão em conta o nível etário, os interesses, as necessi- tal para gerir e implementar as componentes da compe- dades, os níveis de referência do público-aprendente. tência linguística e das outras competências em contexto de comunicação. 2.5.2 — Tarefas e textos 2.5 — O uso da língua Dado que o público é heterogéneo, podendo ser tenden- cialmente público de português língua materna, português A activação das competências comunicativas depende língua estrangeira e português língua segunda (alunos do uso de estratégias adequadas aos contextos de uso da oriundos de países africanos onde o português é língua ofi- língua e realiza-se no desempenho das actividades lin- cial e residentes em países do EPE), o ensino-aprendizagem guísticas de recepção, produção, interacção e mediação, da língua pode privilegiar a prática comunicativa, a refle- oralmente e por escrito, de textos relacionados com temas xão sobre a língua ou a língua de acesso aos saberes das pertencentes a domínios específicos. diversas áreas disciplinares. Nesta perspectiva, adopta-se A selecção dos domínios (privado, público, educa- uma abordagem orientada para a acção, em que o pú- tivo, profissional) nos quais os aprendentes actuam ou blico aprendente será sobretudo actor social e utilizador poderão actuar no futuro, tem implicações directas na da língua. selecção das situações de comunicação, nos temas, tex- Os aprendentes realizarão tarefas nos domínios em que tos, tarefas e actividades com os quais os aprendentes ocorre a comunicação. A tarefa (significativa) permite um Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 5351 modelo flexível e dinâmico capaz de abranger diferentes e da sustentabilidade. Os sistemas educativos europeus competências e respeitar o desenvolvimento psicocog- utilizam actualmente o QECR como referência para a nitivo, implicando materiais modulares, flexíveis e cria- identificação dos níveis em língua que os aprendentes tivos e contribuindo para uma aprendizagem pró-activa devem ter no fim dos ciclos de escolaridade. Também os em português. conteúdos de ensino e aprendizagem e as competências A língua portuguesa deve contribuir para o sucesso do dos aprendentes em língua curricular, em alguns sistemas público aprendente. Neste sentido, devem ser utilizados educativos, estão indexados a níveis de actuação. Ora, o diferentes tipos de textos quer no âmbito do conhecimento recurso às mesmas referências no EPE beneficia todos da língua e da cultura portuguesa, quer como veículo de os intervenientes. O QuaREPE contempla os casos de acesso a outros saberes, implicando neste caso uma maior alunos bilingues (na acepção de que usam duas línguas atenção ao oral formal e ao escrito (literário e não literário) e não necessariamente que o seu uso é igual ou de que conforme proficiência e interesses. dispõem de um repertório linguístico de nível elevado), Veiculados através de suportes vários (voz, impressão, uma vez que foram adaptados descritores apresentados no áudio, vídeo, …), os tipos de textos podem incluir: QECR de forma a que pudessem incluir utilizadores com muito bom domínio de duas ou mais línguas e, por outro a) Na oralidade: instruções; anúncios públicos; conver- lado, a avaliação do desempenho do público-alvo nos sas em presença; noticiários na rádio e na televisão; con- versas telefónicas; espectáculos (teatro, leituras públicas, cursos; para o reconhecimento da proficiência o QuaREPE canções,.); comentários desportivos; outros; prevê que os aprendentes possam ter níveis diferentes no b) Na escrita: instruções; manuais escolares; livros; oral e no escrito, na produção e na recepção. Também textos literários; banda desenhada; publicidade; revistas; a auto-avaliação se faz com recurso aos mesmos níveis jornais; cartas e postais; mensagens de correio electrónico; de referência, com descritores, que poderão também ser mensagens de telemóvel; folhetos e prospectos; dicioná- elaborados pelos professores ensinantes para verificação rios; impressos e questionários; bases de dados (notícias, dos conteúdos de ensino-aprendizagem dos cursos, orga- literatura, informações); outros. nizados por competências e domínios. 3 — Proficiência e avaliação 3.2 — Níveis de proficiência A proficiência em português dos alunos dos cursos 3.1 — Organização do ensino-aprendizagem EPE é bastante heterogénea, espelhando a diversidade A organização do ensino, aprendizagem e avaliação de perfis sociolinguísticos e pessoais/familiares. Esta decorre da análise das necessidades em língua do público- heterogeneidade reflecte-se na constituição e gestão pe- -aprendente. Deve, por isso, fazer-se uma avaliação diag- dagógica dos cursos. Da investigação que realizámos nóstica inicial (no início do ano ou no momento de entrada concluímos que a organização do ensino-aprendizagem e do aprendente nos cursos de português). Os dados obtidos, da avaliação melhoraria se os ensinantes seleccionassem que terão em consideração a idade do aprendente bem os conteúdos de ensino e aprendizagem a partir de descri- como o seu desenvolvimento cognitivo e o seu grau de tores para competências e níveis diferentes em português. maturação, permitem seguidamente identificar as com- Os cursos do EPE realizam-se em circunstâncias muito petências a desenvolver, seleccionar os conteúdos e as diferentes quanto à localização, articulação com o sistema situações de aprendizagem mais adequadas de acordo com educativo frequentado, duração, horário, constituição de as características do aprendente. Os conteúdos são selec- grupos, percursos pessoais/familiares e sociolinguísticos cionados a partir dos descritores dos níveis de referência dos alunos. A gestão desta diversidade não é consentâ- e das competências (gerais e em língua). As competências nea com programas rígidos. Pelo contrário, o sucesso orientam o trabalho do ensinante na medida em que, tendo do ensino-aprendizagem passa por uma identificação conhecimento de como se desenvolve uma competência de conteúdos adequados às necessidades comunicativas de comunicação, em qualquer domínio, poderá fazer op- e expectativas do público. Esta abordagem decorre da ções mais conscientes que contribuirão para o sucesso aplicação dos princípios da flexibilidade, transparência de todos. e coerência. Esta abordagem à organização do ensino-aprendizagem- Os descritores do QuaREPE caracterizam generica- -avaliação dos cursos (avaliação diagnóstica, conteúdos mente os níveis e deverão ser desenvolvidos pelos en- organizados por níveis/competências/domínios de co- sinantes em função dos perfis dos aprendentes. As des- municação) permite o desenvolvimento da autonomia crições apresentadas não se referem a nenhum contexto da aprendizagem e do ensino. Como a identificação específico, de modo a que todos os contextos de ensino- dos conteúdos é feita a partir das mesmas referências, a -aprendizagem (mais ou menos formais, para públicos de heterogeneidade do ensino e da aprendizagem torna-se idades diferentes) se possam rever nelas. No entanto, a transparente e potencia a intercompreensão entre todos descrição dos níveis deve ser adequada a cada potencial os intervenientes no processo educativo. A abordagem contexto de ensino-aprendizagem. Tal assunção implica ao ensino em todos os contextos diferentes passa a ser que esta descrição, através de indicadores de actuação coerente e mais flexível, mais de acordo com as neces- que descrevem o que os aprendentes são capazes de fazer sidades dos aprendentes e menos com os objectivos es- em contextos diferentes de uso da língua, deve ser rela- tabelecidos anualmente em função de referências muito cionável com os contextos de uso dos diferentes grupos diversificadas. da população-alvo. A organização do ensino, da aprendizagem e da avalia- Os níveis apresentados em adenda descrevem cinco ção dos cursos em níveis de proficiência possibilita uma proficiências, orais e escritas, de recepção e produção/in- articulação com outros sistemas de ensino de línguas. teracção e reflectem progressão em diferentes domínios Desta forma, pode cumprir-se o princípio da inclusão sociais de comunicação.  ADENDA Descritores dos níveis de competências 5352 Competência em língua A1 A2 B1 B2 C1 Caracterização geral. . . . . . . É capaz de compreender e utilizar É capaz de compreender palavras, É capaz de compreender os pontos É capaz de compreender mensa- É capaz de compreender textos palavras e expressões conhecidas frases e expressões frequentes principais de textos orais e escri- gens e intervenções extensas orais marcados por ritmos de elo- e simples para satisfazer neces- em situações de comunicação so- tos sobre assuntos relacionados sobre um assunto relativamente cução relativamente rápidos e ou sidades, de acordo com o seu bre si próprio, a família, amigos, com a vida escolar e cívica, os familiar ou já conhecido ou da com muitas marcas de oralidade nível etário, identificando tema casa, animais, escola, outros es- conteúdos curriculares, e ainda actualidade. susceptíveis de tornarem o texto e conteúdo em textos claros, com paços familiares, tempos livres, actividades dos tempos livres e menos claro, ou com elementos apoio de imagens ou de outros e outros temas de importância vida social. culturais que exijam compreen- recursos. imediata. são de implicitações. É capaz de interagir de forma É capaz de procurar e compreender É capaz de relatar experiências, É capaz de compreender as ideias É capaz de compreender textos es- muito simples compreendendo tópicos informativos e do seu in- acontecimentos, desejos, e de principais de textos complexos critos complexos, pela temática, e usando as expressões mais teresse em interacções quotidia- apresentar opiniões sobre as- versando tópicos concretos ou pela organização do texto, apre- comuns do quotidiano e frases nas ou em documentos lidos por suntos conhecidos no domínio abstractos, principalmente sobre sentação de argumentos e uso de muito simples com o objectivo si próprio ou por outros. privado, escolar e público. assuntos do seu interesse ou da variedades linguísticas. de satisfazer necessidades comu- actualidade. nicativas, desde que o interlocu- tor fale devagar e de forma clara e seja cooperativo. É capaz de estabelecer contactos É capaz de interagir em breves É capaz de produzir textos simples, É capaz de interagir com relativa É capaz de comunicar espontânea e sociais e educativos, usando ade- debates sobre saberes escolares coerentes e coesos sobre assun- fluência e espontaneidade com fluentemente, evidenciando mar- Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 quadamente formas de saudação com recurso a suporte de ima- tos conhecidos ou de interesse falantes nativos, desde que o cas próprias do texto oral (nos e de apresentação. gem. pessoal, actuais ou do passado. tema seja relativamente conhe- domínios fonético, morfológico, cido. sintáctico e na repetição de bor- dões linguísticos). É capaz de pedir e dar informações É capaz de comunicar em situações É capaz de comunicar com razoá- É capaz de produzir textos sobre É capaz de manter um nível ele- sobre si próprio ou sobre outras dos domínios em que actua e que vel correcção, em contextos ha- vários assuntos do seu interesse vado de correcção gramatical pessoas, tais como nome, idade, requerem troca de informação bituais de comunicação; apesar em vários domínios de comuni- de forma constante; os erros são profissão, aspecto físico, morada simples e directa, utilizando ex- das influências óbvias da língua cação, designadamente os rela- raros e fáceis de identificar. local onde mora, pessoas que co- pressões e enunciados ligados materna. O que exprime é claro, cionados com as suas áreas cur- nhece. por conectores simples. apesar da ocorrência de alguns riculares, com apresentação de erros. pormenores e pontos de vista. É capaz de trocar informações É capaz de relatar, em textos cur- É capaz de comunicar com um de acordo com os seus tópicos tos acontecimentos, actividades bom controlo gramatical, em- de interesse, falando acerca de e experiências pessoais passadas, bora possam ocorrer lapsos ou factos e de hábitos relacionados no domínio privado e educativo, alguns erros não sistemáticos ou com o domínio educativo ou bem como de construir textos na estrutura da frase que podem privado. sobre pessoas, objectos, locais, ser facilmente corrigidos pelo imagens. próprio. É capaz de resolver as dificuldades É capaz de reproduzir as ideias de comunicação, com recurso a principais de textos breves lidos várias estratégias de comunica- ou ouvidos. ção. É capaz de usar a sequência alfabé- É capaz de dominar o vocabulário tica para consultar dicionários. básico relacionado com necessi- dades quotidianas nos domínios educativo e privado e público.  Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 Competência em língua A1 A2 B1 B2 C1 Caracterização geral. . . . . . . É capaz de dominar o vocabulário básico e frequente nos domínios privado e educativo, com recurso a estratégias de comunicação, se necessário. É capaz de usar algumas estrutu- É capaz de usar com correcção, es- ras e formas gramaticais simples, truturas simples, mas ainda co- que pertencem a um repertório mete erros elementares de forma memorizado. sistemática. Compreensão oral . . . . . . . . É capaz de reconhecer palavras e É capaz de compreender palavras e É capaz de compreender infor- É capaz de compreender mensagens É capaz de compreender, com faci- frases simples e curtas que lhe expressões relativas a necessida- mações sobre assuntos da vida televisivas e fílmicas em língua lidade, textos orais longos sobre sejam familiares, quando o in- des de comunicação considera- quotidiana, designadamente os padrão, sobre assuntos conheci- assuntos diversos. terlocutor fala pausadamente e das prioritárias, com a condição relativos ao estudo, regras de dos, concretos ou abstractos. de forma clara. de o interlocutor falar de forma cidadania com a condição de o lenta e clara. interlocutor falar de forma lenta e clara. É capaz de entender instruções É capaz de identificar o assunto de É capaz de compreender os aspec- É capaz de compreender conversas É capaz de compreender mensa- breves, simples e claras sobre uma conversa, na sua presença, tos principais duma conversa, na na sua presença, embora possa gens gravadas ou radiodifundi- tarefas a realizar e que digam desde que este seja adequado aos sua presença, desde que se privi- não compreender vocabulário das, identificando pormenores, respeito a si próprio ou à sua fa- seus interesses e faixa etária. legie o que se considera norma erudito ou técnico especiali- atitudes implícitas e linguagem mília, desde que o interlocutor padrão. zado. metafórica. fale pausadamente e de forma clara (ou que utilize outras estra- tégias de comunicação). É capaz de compreender enuncia- É capaz de compreender aspec- É capaz de compreender, na ge- É capaz de compreender mensa- É capaz de compreender instruções dos simples relacionados com a tos essenciais de informações neralidade, informação contida gens gravadas em língua pa- com vocabulário técnico espe- vida escolar, com recurso a várias ou instruções breves, simples e em mensagens gravadas ou com- drão, reconhecendo o conteúdo cializado, relacionado com áreas estratégias de comunicação. claras. preender programas de rádio e informativo, o ponto de vista e a que conhece. televisão que refiram assuntos atitude do locutor. já conhecidos ou de interesse pessoal. É capaz de compreender mensagens É capaz de compreender conver- curtas de gravações telefónicas. sas longas sobre assuntos do seu interesse. É capaz de compreender informa- ção essencial de passagens curtas de emissões de rádio, televisão e de gravações áudio ou vídeo sobre um assunto corrente pre- visível, por exemplo informação meteorológica. Leitura/compreensão . . . . . . É capaz de ler um texto, obede- É capaz de ler um texto dialogado É capaz de compreender textos É capaz de ler com grande grau de É capaz de ler textos longos e com- cendo às regras de pontuação. com entoação e ritmo. sobre assuntos relativos à vida autonomia, adaptando o modo e plexos, sobre assuntos diversos, quotidiana e ainda os relativos a rapidez a diferentes textos e ob- desde que possa descodificar o aos domínios educativos, pú- jectivos, demonstrando conheci- vocabulário erudito, metafórico blico e privado. mento de um vocabulário amplo, e técnico. podendo ter dificuldades com expressões pouco frequentes. 5353  Competência em língua A1 A2 B1 B2 C1 5354 Leitura/compreensão . . . . . . É capaz de compreender as palavras- É capaz de localizar informação É capaz de compreender mensa- É capaz de compreender o essencial É capaz de compreender mensa- -chave de textos curtos muito específica e previsível em do- gens relatando acontecimentos da correspondência corrente no gens complexas, com eventual simples, que lhe sejam familiares cumentos simples, tais como: e impressões nos domínios pri- âmbito dos seus interesses. apoio de um dicionário ou de e se refiram a situações frequen- mapas, verbete de dicionário, vado e educativo. outros auxiliares tes do quotidiano. prospectos, ementa, horários, avisos, sinais e painéis em locais públicos, instruções. É capaz de identificar as persona- É capaz de identificar o essencial de É capaz de compreender infor- É capaz de compreender e selec- É capaz de compreender e seleccio- gens de uma história. textos difundidos pela imprensa mação, em textos, ou partes de cionar informação em textos ex- nar informação em textos longos e pela televisão. textos, razoavelmente extensos, tensos e complexos, referentes a e complexos, referentes a uma seleccionando-a para cumpri- uma vasta gama de assuntos do vasta gama de assuntos. mento duma tarefa específica. seu interesse ou da actualidade. É capaz de Identificar o essencial É capaz de compreender o essencial É capaz de identificar os elementos É capaz de compreender artigos de É capaz de compreender em por- de textos informativos muito de mensagens simples e breves que constituem argumentos num imprensa, no âmbito dos seus in- menor uma vasta gama de textos simples, quando acompanhados de natureza pessoal (postal, bi- texto. teresses e de temas actuais, com principalmente nos domínios pri- de elementos paratextuais. lhete, correio electrónico). eventual recurso ao dicionário. vados, educativos e público. É capaz de seguir instruções escri- É capaz de seguir instruções escri- É capaz de identificar os pontos É capaz de compreender instruções É capaz de compreender em porme- tas breves, e simples, em activi- tas simples relativas a assuntos essenciais de notícias sobre as- longas. nor instruções longas, sem apoio dades escolares. do seu interesse ou necessidades suntos de interesse pessoal. de auxiliares, desde que estejam imediatas. relacionadas com áreas cientí- ficas/técnicas conhecidas ou do Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 domínio do quotidiano. É capaz de compreender textos inseridos na programação tele- visiva ou em sítios da Internet (legendas de filmes, textos publi- citários, jornais televisivos) É capaz de compreender informa- ções e instruções pormenoriza- das e mensagens não pessoais, como memo e aviso. É capaz de compreender mensa- gens de natureza pessoal (carta ou correio electrónico) É capaz de compreender textos lú- dicos e literários, de acordo com a sua faixa etária. Produção/interacção oral . . . É capaz de usar frases simples para É capaz de formular frases e de É capaz de falar sobre assuntos do É capaz de desenvolver de forma É capaz de apresentar, descrever ou falar de si próprio, da família, as encadear para relatar acon- seu interesse, apresentados numa metódica uma apresentação ou narrar assuntos complexos, com dos amigos, do local onde vive, tecimentos pessoais ou do seu sequência linear de pontos. descrição, destacando aspectos recurso a argumentos comple- dos tempos livres e gostos, esta- interesse no presente ou no pas- e pormenores importantes sobre mentares e desenvolvimento de dos físicos e psicológicos. sado. assuntos relativos à sua área de aspectos específicos, terminando interesse, justificando as ideias por uma conclusão apropriada. através de elementos comple- mentares e de exemplos.  Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 Competência em língua A1 A2 B1 B2 C1 Produção/interacção oral . . . É capaz de interagir sobre assuntos É capaz de fazer breves apresen- É capaz de relatar experiências pes- É capaz de abordar um problema, É capaz de fazer uma exposição, conhecidos e do seu interesse, tações previamente preparadas soais ou acontecimentos, dando apresentando a sua opinião, de forma clara e estruturada, so- desde que o interlocutor esteja com conteúdo previsível relativo conta dos seus sentimentos e justificando-a, ou corroborando bre um assunto complexo, com preparado para repetir ou para- à vida quotidiana, incluindo bre- reacções. a opinião de outrem. eventual recurso a justificações e frasear a um ritmo de elocução ves explicações para as suas opi- a exemplos, podendo responder muito lento, e ajude a reformu- niões e actos. às objecções com relativa espon- lar. taneidade. É capaz de dar instruções breves e É capaz de fazer perguntas e de É capaz de narrar uma história, É capaz de falar sobre um assunto É capaz de participar sem grande simples, com recurso a estraté- dar respostas, desde que sim- eventualmente um livro ou um do seu interesse, desde que pre- dificuldade em conversas so- gias de comunicação. ples e directas, sobre situações filme, dando conta da sua opi- viamente preparado, podendo bre assuntos da actualidade ou previsíveis da vida quotidiana nião. afastar-se espontaneamente do do seu interesse, com eventual (família, amigos, casa, escola, esquema inicial, demonstrando recurso a expressões fixas ou gostos, tempos livres, matérias à-vontade e facilidade de ex- idiomáticas escolares.), com recurso, se ne- pressão. cessário, à ajuda do interlocutor ou a outras estratégias de comu- nicação. É capaz de solicitar pedido de in- É capaz de expressar emoções e É capaz de participar em debates, formação ou esclarecimento para sentimentos, tais como: alegria, argumentando a favor ou contra aquilo que não sabe. surpresa, amizade, tristeza, curio- mas adequadamente com relativo sidade relativamente a factos. à-vontade e espontaneidade. É capaz de interagir em conversas É capaz de participar em conversas É capaz de interagir com à-vontade, É capaz de interagir, dando opi- curtas, expressando a sua von- sobre assuntos relacionados com correcção e eficácia numa vasta niões, concordando ou discor- tade ou opinião, recorrendo se a vida quotidiana e escolar, ex- gama de assuntos seus conheci- dando, modalizando as respos- necessário a estratégias de co- primindo opiniões, concordância dos, expondo as suas opiniões e tas, concluindo e enfatizando os municação. ou discordância sobre questões defendendo-as, fornecendo ex- pontos principais. de interesse geral e educativo. plicações e argumentos. É capaz de interagir com o objec- É capaz de participar em conver- É capaz de sintetizar informação tivo de obter ou de dar informa- sas razoavelmente longas sobre ou argumentos, valorizando os ção, fornecer e seguir directivas a maior parte dos assuntos do seu pontos que considera mais im- e instruções, para fazer face a interesse, fazendo comentários, portantes. situações imprevisíveis do quo- expondo pontos de vista, expri- tidiano. mindo emoções e sentimentos. É capaz de trocar, verificar e con- É capaz de sintetizar informações É capaz de participar em entrevis- firmar informação do domínio e argumentos provenientes de tas, como entrevistador ou como privado em situações imprevi- fontes diferentes. entrevistado, desenvolvendo e síveis, explicando a razão dum valorizando determinados as- problema. pectos, com relativa fluência e sem recurso a ajudas. Produção/interacção escrita É capaz de pedir ou transmitir in- É capaz de usar expressões e frases É capaz de escrever textos simples É capaz de escrever textos claros É capaz de escrever textos estru- formações sobre si próprio, a simples ligadas por conectores e articulados numa sequência e pormenorizados sobre diver- turados, de forma clara, sobre família e os amigos, utilizando simples, tais como «e», «mas» linear sobre vários assuntos no sos temas no âmbito dos seus assuntos fora da sua área de expressões e frases simples com e «porque», sobre assuntos re- âmbito dos seus interesses. interesses, fazendo a síntese e a interesse, salientando os pontos dados ligados à identificação e lativos ao seu quotidiano. avaliação de informação e de ar- mais relevantes e defendendo um caracterização pessoais, da famí- gumentos de origens diversas. ponto de vista, através de exem- lia ou das pessoas que conhece. plos pertinentes para chegar a uma conclusão apropriada, uti- 5355 lizando os registos linguísticos mais adequados.  Competência em língua A1 A2 B1 B2 C1 5356 Produção/interacção escrita É capaz de escrever mensagens É capaz de fazer uma breve e sim- É capaz de fazer uma descrição por- É capaz de escrever textos descri- É capaz de escrever textos des- simples e breves (SMS, postal, ples narração de acontecimentos menorizada, simples e directa, tivos ou narrativos sobre acon- critivos ou narrativos, claros e correio electrónico,.). e experiências pessoais. sobre assuntos seus conhecidos, tecimentos e experiências, bem estruturados, adequados ao fim nos domínios onde tem de ac- como sobre uma variedade de em vista (designadamente com tuar (designadamente privado e assuntos no âmbito dos seus in- fins estéticos ou lúdicos). educativo). teresses ou da actualidade. É capaz de responder afirmativa É capaz de escrever, de forma sim- É capaz de relatar, num texto sim- É capaz de escrever um texto expo- É capaz de escrever mensagens ou negativamente a convites e ples, biografias reais ou imagi- ples e articulado, acontecimentos sitivo, apresentando informação, com clareza, nos domínios em pedidos. nárias. e viagens (reais ou imaginárias), argumentação, ou justificando que tem de actuar, com recurso incluindo sentimentos e a ma- pontos de vista nos domínios a diferentes registos linguísticos, nifestação de opiniões, acordo, onde precisa de actuar. (incluindo os registos afectivo e desacordo e justificação de ac- humorístico). Ou os provérbios, ções. adjectivações comparativas e expressões idiomáticas. É capaz de preencher formulários É capaz de escrever notas ou men- É capaz de escrever, no domínio É capaz de escrever mensagens É capaz de escrever, de forma clara, com referências à identifica- sagens simples e breves respei- educativo ou privado, mensa- em que pode exprimir diferen- estruturada e com vocabulário ção de si próprio e dos outros tantes a necessidades concretas gens (carta ou correio electró- tes graus de emoção, destacar os adequado, sobre assuntos esco- (nome, nacionalidade, idade, e imediatas, podendo recorrer, se nico) sobre assuntos de natureza aspectos importantes dum acon- lares ou do seu interesse. morada,.). necessário à reformulação. curricular, pessoal e cultural. tecimento ou duma experiência e fazer comentários. É capaz de escrever textos simples É capaz de escrever, de forma clara, É capaz de expor problemas e le- É capaz de escrever pedidos, re- de correspondência pessoal. notas com informações simples, vantar questões num determinado latórios, cartas de motivação, mas relevantes, nos domínios contexto que implica a compre- currículos para os domínios em privado e educativo. ensão de vários factores. que precisa de actuar. Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 É capaz de preencher inquéritos e É capaz de expor, de forma clara, É capaz de preencher inquéritos e formulários simples, fornecendo problemas e de colocar ques- formulários sobre assuntos do dados (identificação, saúde) so- tões. quotidiano ou do seu interesse. bre si próprio ou outrem (família, amigos). 5358 Diário da República, 1.ª série — N.º 158 — 17 de Agosto de 2009 I SÉRIE Preço deste número (IVA incluído 5 %) € 3,60 Diário da República Electrónico: Endereço Internet: http://dre.pt Depósito legal n.º 8814/85 ISSN 0870-9963 Correio electrónico: dre@incm.pt • Tel.: 21 781 0870 • Fax: 21 394 5750 Toda a correspondência sobre assinaturas deverá ser dirigida para a Imprensa Nacional-Casa da Moeda, S. A. Departamento Comercial, Sector de Publicações Oficiais, Rua de D. Francisco Manuel de Melo, 5, 1099-002 Lisboa